CRISCO

Mahamadou DRAME

Doctorant en sciences du langage, UFR Sciences de l’Homme


Adresse Postale :
3 avenue de la Valeuse
Horizon Habitats Jeunes
14200 Hérouville Saint-Clair

Adresse électronique : drakerevane AT yahoo DOT fr

Formation Universitaire

2013-2014 Master II Métiers de l’Education, de l’Enseignement et de a Formation. Spécialité : Lettres-Anglais. Diplôme obtenu à l’ESPE de Caen
2012-2013 Master II Sciences du langage. Parcours FLE. Diplôme obtenu l’UCBN
2008-2009 Licence Langue, Littératures, Civilisations du Monde Anglophone, Option Linguistique (Sociolinguistique et didactique de l’anglais). Diplôme obtenu à l’Université Gaston Berger de Saint-Louis du Sénégal.

Expérience professionnelle

Depuis 2012- AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) aux collèges Saint Pierre de Lébisey et Saint Joseph de Caen

Titre de ma thèse

« Acquisition Progressive de la Compétence Sociolinguistique par les apprenants de FLE en contexte d’immersion social. »

Projet de Thèse

En 2013, dans le cadre de mon mémoire de Master2, j’ai travaillé sur les interactions verbales en classe de FLE notamment sur l’acquisition des formules de politesse. Même si ce travail s’inscrivait dans le cadre de l’acquisition de la compétence sociolinguistique, ce terme n’a pourtant pas été employé dans mon travail. Celui-ci a porté sur les difficultés et le manque de compétence des apprenants étrangers devant l’emploi de certaines formules de politesse et surtout devant certains variables ou éléments discursifs. Dès lors, il me parait important d’enseigner la compétence sociolinguistique (encore une fois sans l’avoir mentionné) qui est aussi importante que les autres aspects de la compétence de communication.

C’est pourquoi dans le cadre de mes recherches doctorales, je souhaiterais m’intéresser à l’acquisition progressive de la compétence sociolinguistique par les apprenants de français langue étrangère en contexte social d’immersion. Alors pour étudier l’acquisition de la compétence sociolinguistique, nous nous appuierons sur deux variables linguistiques en français dont l’acquisition semble-t-il pose toujours des problèmes aux locuteurs non-natifs : emploi/effacement du clitique préverbal de négation « ne » et l’emploi de nous vs on.

L’état de la question

L’acquisition de la compétence sociolinguistique a connu un regain d’intérêt au cours de ces dernières décennies. De nombreux chercheurs dans le vaste domaine de la variation et de l’acquisition des langues secondes ont centré leurs études sur l’acquisition de la compétence sociolinguistique par des apprenants de FLE R. Lyster et J. Rebuffot, (2002), R. Mougeon, T. Nadasdi et K. Rehner, (2002), V. Regan (1997), I. Bartning (1997), Van Compernolle, R. A. (2009), Dewaele, J-M., & Regan, V. (2002), Dewaele, J-M (2004) etc. En effet, Lyster (1994) définit la compétence sociolinguistique comme : « la capacité de reconnaître et de produire un discours socialement approprié en contexte » (263), ce qui inclut le fait de pouvoir varier le registre linguistique en fonction des circonstances, de la situation ou des interlocuteurs en question. Raymond Mougeon, (2002) parle de ce fait, de variation sociolinguistique. Il la définit comme l’alternance entre plusieurs éléments linguistiques qui expriment la même notion ou le même son (lorsqu’il s’agit d’éléments phonétiques), éléments que l’on désigne du terme de variantes.

La question de recherche commune à tous ces travaux pourrait se reformuler ainsi : dans quelle mesure des apprenants de FLE en contexte social d’immersion peuvent-ils acquérir la compétence sociolinguistique dans un environnement scolaire ? Lyster, par exemple (1996) a trouvé que les apprenants en immersion française ne maîtrisent pas les variations sociolinguistiques dépendant du contexte social comme l’effacement de la consonne /l/ dans les pronoms sujets il(s) et elle(s), l’omission de la particule ne dans les phrases à l’oral, l’usage du pronom sujet on versus nous et certains mots vernaculaires communs à la langue parlée. Il démontre également que parmi les apprenants du FL2, il existe une tendance à surutiliser le pronom d’adresse vous au lieu de tu lors d’une conversation informelle entre locuteurs. À cet égard, Gardner-Chloros (1991) constate qu’il est impossible de formuler des règles précises en ce qui concerne le choix du pronom d’adresse dans le français natif, comme le choix est influencé par les variables indépendantes comme le sexe, l’âge et la classe sociale.

Pourtant, Dewaele (2002) cherche à déterminer si un apprenant du FL2 est capable de saisir les règles du système des pronoms d’adresse dans la salle de classe. D’après une analyse des conversations entre locuteurs natifs et non natifs, Dewaele a trouvé que le taux d’usage du tutoiement est plus élevé chez des locuteurs natifs du français que chez des apprenants. Il en conclut alors que les apprenants en question ne comprennent pas non plus les règles du système des pronoms d’adresse quant à une vraie conversation avec un locuteur natif. L’auteur fait le même constat dans son étude intitulée « maitriser la norme sociolinguistique en interlangue française : le cas de l’omission variable de « ne ». Selon ses analyses à partir de corpus d’apprenants néerlandophones, l’omission du « ne » est influencée par un certain nombre de facteurs tels que la formalité du contexte, le degré de contact avec les locuteurs natifs, le niveau de français de l’apprenant et même parfois le sexe. Il note par ailleurs que l’acquisition de la norme sociolinguistique de la langue cible est une longue et difficile trajectoire pour les apprenants. C’est quelque chose qui s’acquiert progressivement puisque comme Coveney (1999), l’auteur constate que « le fait que le discours d’un apprenant ne se conforme pas à la norme sociolinguistique native ne signifie pas nécessairement qu’il l’ignore totalement. Il semble que les apprenants peuvent fort et bien avoir conscience des variations sociolinguistiques mais que cette dimension n’apparait clairement qu’au fur et à mesure de l’acquisition (2002 :3).

Il semble que l’observation et la participation à des conversations authentiques avec des locuteurs natifs stimulent l’acquisition de la compétence sociolinguistique, Dewaele et Regan (2002), Mougeon, T. Nadasdi et K. Rehner, (2002). Si pour acquérir la compétence sociolinguistique, ces auteurs recommandent aux apprenants d’effectuer des voyages immersifs dans des pays francophones ou encore d’être de plus en plus en contact avec les locuteurs natifs, Remi A. van Compernolle (2009) quant à lui propose des recommandations pédagogiques sur l’enseignement de la compétence sociolinguistique. Il suggère ainsi un enseignement explicite de certains variables linguistiques à travers des séquences de films, de conversations authentiques. Enseigner la compétence sociolinguistique peut éveiller les apprenants sur la variation et surtout stimuler leur acquisition des normes sociolinguistiques. Dès lors, on comprend pourquoi (Lyster, 1996, Valdman, 1998, Mougeon et Al à paraitre) plaident pour son intégration dans les manuels pédagogiques.

Toutefois, proposer un enseignement explicite de la compétence sociolinguistique nécessite la mise en place d’une grammaire de la variété vernaculaire. Alors tout comme la variété normée, le français vernaculaire a-t-il des règles spécifiques susceptibles d’être apprises et appropriées par des apprenants ? Voilà toute la difficulté liée à cette question sur l’enseignement de la compétence sociolinguistique. Depuis quelques années des chercheurs ont tenté de prouver le caractère systématique de l’emploi de certains variables dans la variété vernaculaire, ce qui nous laisse à croire et à rêver un jour d’une « grammaire du vernaculaire ». Par exemple, Pierre Larrivée, actuel directeur du laboratoire CRISCO, mène et encadre des travaux sur la variation et le changement. Pour lui (25 avril 2012, lors d’une conférence Master/CRISCO à la MRSH) la question n’est plus de savoir s’il faut ou pas enseigner le français vernaculaire, mais plutôt comment l’enseigner, comment trouver une grammaire systématique du vernaculaire et surtout comment constituer de véritables corpus du français vernaculaire puisque selon l’auteur les preuves du caractère plus systématique du vernaculaire ne manquent pas. Les recherches actuelles tendent vers cet objectif, il y est question notamment de chercher les facteurs qui déclenchent l’emploi systématique de certains variables dans la variété vernaculaire afin de proposer des règles.

Problématique

Les locuteurs natifs d’une langue, quelle qu’elle soit, ont acquis la capacité d’adapter leur discours selon les contextes sociaux dans lesquels ils interagissent. Cette capacité de variation fait partie de leur compétence sociolinguistique (Hymes, 1971 ; Gumperz, 1972 ; Canale et Swain, 1980 ; Canale, 1983). Pour les locuteurs non natifs, l’apprentissage dans un milieu artificiel cependant, parce qu’il se fait dans un registre normé de français, a le défaut de ne pas donner accès à la variété vernaculaire (Ce terme de « vernaculaire » désigne une pratique spontanée non surveillée de la langue). Il s’en suit alors un décalage entre les compétences sociolinguistiques des apprenants L2 et des natifs.

La question de recherche générale est de savoir s’il est possible d’acquérir la compétence sociolinguistique tout court. On estime généralement que seule une acquisition précoce dans un environnement naturel permet d’atteindre une compétence sociolinguistique native. Qu’en est-il dans un environnement éducatif pour de jeunes adultes en contexte social d’immersion ? Est-ce que la compétence sociolinguistique peut s’enseigner ? Existe-t-il une grammaire du français parlé ?

Description de la Méthodologie :

Le protocole de recherche consistera à considérer des marqueurs sociolinguistiques prégnants, l’absence de "ne" dans la négation en français et l’emploi des pronoms d’allocution "nous vs on" et de les enseigner explicitement selon le protocole de van Compernolle à un des groupes, et de comparer si cet enseignement promeut une meilleure compétence qu’un groupe n’ayant pas reçu cet enseignement. En pratique, l’idée serait de prendre deux groupes d’apprenants en immersion de même niveau et de proposer à l’un des groupes un enseignement explicite des marqueurs sociolinguistiques cités ci-dessus. Pour le groupe n’ayant pas reçu d’enseignement explicite, des entretiens variés seront organisés avec celui-ci, ce qui nous permettra de comparer les productions écrites et/ou orales de ces deux groupes en termes d’acquisition ou d’emploi approprié de ces deux variables.


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